Esquematizando ideias

Elaborado com Daniela e Thainá

Pipocando ideias

"Um bom pensamento nasce como uma pipoca que estoura, de forma inesperada e imprevisível."

 Rubem Alves

Em suas reflexões sobre a pipoca e seu significado filosófico, Rubem Alves compara o nascer de um pensamento ao estouro do milho - quando nos damos conta, já está ali, pronto para ser saboreado. É repentino.

Nossa mente é como uma panela cheia de milhos esperando a hora de pipocar. E com a temperatura certa, uma ideia pipoca aqui, outra acolá... nossos pensamentos brotam como pipoca quente da panela, basta que deixemos acontecer.

Além dos pensamentos que são como pipoca, nossas próprias vidas são como os milhos que aguardam pelo estouro. A lição que o poeta deixa é que sempre podemos ser diferentes do que já somos. Podemos ser mais, melhor. Podemos nos transformar como o milho que vira pipoca. E o fogo que nos transforma pode ser uma dificuldade da vida, um desapego, uma desilusão... mas também pode ser uma decisão.

Se entendo que sou milho, porque não vou me deixar virar pipoca?

Por que continuar presos a concepções antigas e a um personagem que não faz suas ideias acontecerem se sabemos que mudar é (sempre) possível?

Por mais experiência e por mais conteúdo teórico que tenhamos, mudar o ponto de vista é positivo e traz crescimento. Principalmente quando nos deparamos com concepções que não tem uma definição única, que exigem de nós flexibilidade para aceitar a diversidade.

Abrir nossa mente para novas visões é um caminho para a transformação. 

Faz o milho virar pipoca!

Baseado no texto "A Pipoca", de Rubem Alves.

Mesmo quando ainda são 8 da manhã, a inspiração já se mostra:

"Vamos tirar as lentes da ideologia para ler esse texto [a escola]..."

STANO, R.

(Conheça mais criações poéticas da autora aqui)

Perguntas

Apontamentos

       Em nosso último encontro, participamos de discussões muito produtivas, conduzidas por colegas que realizaram outras leituras sobre Currículo.

       Esse pessoal tem postagens interessantes sobre os textos! Confira aqui as reflexões sobre o currículo polissêmico e aqui o debate sobre o "mito do bom selvagem"...

       Pautados na mensagem central do vídeo assistido (disponível no post anterior), entendemos que a chave para a compreensão do que é, de fato, o currículo (se é que há uma chave...), reside na sua polissemia, seus múltiplos sentidos, sua relação intensa com o que é vivencial e cultural. Desse modo, não há uma única compreensão ou um conceito consensual.

       É preciso conhecer a variedade de sentidos que o currículo incorpora para nos aproximarmos do seu significado. É preciso considerar as contradições que o cercam e o formam.

       O movimento dialético do currículo traz o individual e o coletivo, a teoria e a prática, o permanente e o provisório para travar uma conversa. As antíteses nos são apresentadas como parte da resolução desse quebra-cabeça e não podemos, ingenuamente, escolher "ficar de um lado" ou de outro. Ficamos com os dois lados, olhamos para ambos com o mesmo cuidado e a mesma atenção.

       O currículo é uma rede de contrapontos que se complementam para formar um todo. Será que somos capazes de reconhecer o todo, se as muitas (e complexas) partes ainda nos são um mistério?

As histórias únicas - sintetizando...

A leitura do primeiro capítulo do livro "O Currículo - reflexões sobre a prática", de J. Gimeno Sacristán, levantou facetas diversas sobre o entendimento do que é o Currículo.
Quando conectamos tal conteúdo com o vídeo de Chimamanda Adichie (que segue neste post), produzimos uma síntese das ideias que nos vieram à mente.

O conceito de currículo é algo realmente muito difícil de ser definido devido às diversas vertentes a que ele se destina no âmbito educacional, social, econômico e político. No entanto, essas vertentes são desconhecidas no que diz respeito à ideia que a grande maioria das pessoas fazem sobre o currículo. O entendimento popular de currículo é de que ele representa uma simples organização de atividades e conteúdos escolares, um conjunto de experiências a serem vividas pelos alunos e um conjunto de obrigações da escola para proporcionar essas experiências a esses alunos, enfim, se limitam a um entendimento técnico sobre o significado de currículo, isso ocorre porque as pessoas que pensam dessa forma não têm conhecimento sobre as diversas áreas em que o currículo está interligado e que dão origem aos seus significados. Essa falta de conhecimento sobre o papel do currículo caracteriza o que podemos chamar de “história única”, porque uma ideia sem o real conhecimento dos fundamentos da mesma acabam gerando estereótipos que implícita a verdadeira essência dessa ideia. 

O currículo se revela em atividades e obtém significados a partir delas. Atividades essas que derivam de tradições, valores, crenças enfim provém da cultura e resiste a mudanças quando uma proposta metodológica alternativa pretende instalar-se em condições já dadas. Temas intimamente ligados a compreender o funcionamento da realidade são sugeridos pelo currículo.  Podemos afirmar que não existe processo de ensino aprendizagem sem conteúdos de cultura; o conteúdo cultural é a condição lógica do ensino.

O currículo se apresenta no ambiente escolar como um projeto cultural, social, politico e administrativo e este se torna realidade dentro das condições da escola e de como ela esta configurada.

Como podemos observar o currículo é algo acima de tudo cultural, e estar aberto apenas para essa cultura local nos impregna de “histórias únicas” sobre grupos, instituições, países, pessoas...

Acredito que o objetivo de todo profissional da educação é formar cidadãos críticos e se não nos libertarmos dessas histórias únicas, para então podermos reconquistar um paraíso as histórias só servirão para privar-nos de conhecer o outro e de aprender com o outro e nosso alvo dificilmente será alcançado.

Um professor que não esteja disposto a ouvir aquilo que o aluno tem a dizer sobre si mesmo muito provavelmente irá se orientar pela “história única” que ele conhece acerca desse aluno e, sem dúvida alguma, desprezará grande parte das experiências que tal indivíduo adquiriu ao longo de sua vida, e desprezar essas experiências é privar-se de conhecer o outro, de acessar o universo do outro, é privar-se de aprender com o outro.

 A realidade das práticas escolares é permeada de influências, como já afirmamos anteriormente. Podemos falar, ainda, da influência da academia na escola básica. Essa força do academicismo se refere, principalmente, à divisão do ensino em disciplinas específicas. Esse aspecto traz como orientação central ao currículo um apoio maior em CONTEÚDOS do que em aspectos PEDAGÓGICOS. Uma perspectiva dita experimental surge, então, colocando como alternativa (essencial) que o currículo ligue-se às EXPERIÊNCIAS DOS SUJEITOS, que recrie as culturas vivenciadas por professores e alunos e demais atores do meio escolar. “O importante do currículo é a experiência”, defendia Dewey (1967).

Outra vertente que trouxe influências ao modo de pensar o currículo vem de uma perspectiva mais tecnicista e burocrática. Nessa visão, o currículo é visto como uma responsabilidade profissional e, mais ainda, como um objeto de gestão. As dimensões culturais, sociais e históricas do currículo são deixadas de lado e a teoria curricular passa a ser um instrumento de racionalidade e melhoria de gestão.

Tyler e Johnson são dois autores que propõem uma teoria do currículo baseada em outros aspectos além dos técnicos. Para o primeiro, o currículo é composto das experiências de aprendizagem planejadas pela escola a fim de se alcançar certos objetivos educativos. Já o segundo defende que o currículo é o conjunto de objetivos que se quer alcançar – os meios de fazê-lo não são preocupações curriculares.

Fica claro que, assim como nas discussões anteriores, surgem diversas concepções de currículo ao longo de nossos estudos. A importância de conhecê-las e refletir sobre elas não está na intenção de eleger uma concepção vencedora, mas justamente no intuito de ampliar nossa visão sobre esse tema. O currículo, com seus sentidos múltiplos, tem histórias diversas. Não podemos nos prender a uma história única de currículo e deixar de lado as ideias distintas que se apresentam.

Importante concluir que, segundo o autor, o currículo deve vir como uma possibilidade de emancipar professores e alunos. Não se deve pensar em utilizar o currículo como uma forma de tolher professores e subjugar alunos, mas sim como um caminho emancipatório. Para que isso ocorra, ele deve ser entendido como uma práxis que, segundo Grundy (1987), reflete sobre si mesma, ocorre em condições concretas e não em hipóteses, que considera o social em que está imerso. É essencial que não nos prendamos a histórias únicas de currículos como objetos fechados, como organização de conteúdos, como normas e orientações deslocadas e frias. Há um alerta para que olhemos para essas histórias de currículos como práxis repletas de vivências e da cultura, como canais da reflexão dos professores e da comunicação entre ideias e valores dos sujeitos. Stenhouse (1980) defende que “um currículo, se é valioso, (...) proporciona um campo onde o professor pode desenvolver novas habilidades, relacionando-as com as concepções do conhecimento e da aprendizagem”. As teorias curriculares procuram explicar uma dupla dimensão: as relações do currículo com o exterior e o currículo como regulador do interior das instituições escolares (p. 53). Para tal, precisamos nos aventurar em outras perspectivas que não a dominante, que não a imposta. Precisamos buscar conhecer múltiplas histórias.